EDU2012-37668

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¿Cómo se forma el pensamiento histórico-social? Un estudio de las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, geografía e historia

 

La investigación pretendía definir los componentes de la formación del pensamiento social crítico, a partir del tratamiento de cuestiones socialmente vivas en la enseñanza de las ciencias sociales. Se ha basado en el análisis de las representaciones sociales del alumnado y en la elaboración de propuestas didácticas. Es una investigación interpretativa. Se ha indagado, en un primera fase, en los relatos del alumnado sobre problemas sociales, el desarrollo de su conciencia histórica y ciudadana o en la construcción de sus identidades. En este último punto se ha investigado a jóvenes de Inglaterra y Cataluña. Estos resultados fueron discutidos en especial con Ian Davies de la Unniversity of York y Edda Sant Obiols de la Manchester Metropolitan University.

La investigación sobre la formación del pensamiento crítico fue debatida en distintos foros de Europa, Latinoamérica, EEUU y Canadá. En especial con Wayne Ross y Susan Mathison, de la University of British Columbia, por la cual hemos llegado a la conclusión que la formación del pensamiento crítico en los estudios sociales no puede limitarse, como ha sucedido en las últimas décadas, a una serie de habilidades, en programas que no han conseguido concienciar a la ciudadanía para la acción social.

En la última fase del proyecto hemos indagado en la literacidad crítica sobre los refugiados y refugiadas en Europa, analizando las representaciones sociales del alumnado de educación secundaria obligatoria y bachillerato, y experimentando materiales de trabajo. Esta investigación se ha llevado a cabo en 6 centros educativos de Cataluña, en las clases de ciencias sociales de los diferentes cursos. También hemos investigado en la formación inicial del profesorado.

Nuestra investigación sobre los refugiados y refugiadas ha pretendido indagar sobre literacidad crítica de los y las estudiantes, analizando: a) la diferencia entre hechos y opiniones; b) la veracidad de la información; c) la fiabilidad de las fuentes; d) la intencionalidad o ideología de la información; e) la identificación e interpretación de vacíos o silencios en las informaciones; f) la acción social argumentada, responsable y comprometida, sobre soluciones o alternativas.

Los estudiantes tienen muchas dificultades para distinguir hechos de opiniones, con una proporción aproximada del 50%. Mayores son las dificultades para argumentar sobre la veracidad o la fiabilidad de las fuentes. En el caso de la intencionalidad y la existencia de puntos de vista divergentes, el alumnado no tiene costumbre de enfrentarse a este tipo de actividades de formación de pensamiento. Los silencios en la información son la mayor dificultad. La literacidad crítica contempla un proceso que debe acabar en una acción concreta de mejora o de cambio social. El alumnado muestra una gran sensibilidad hacia las cuestiones socialmente vivas, como es el caso de los refugiados y refugiadas de Europa, pero también una gran ingenuidad para tomar decisiones fundamentadas.

OBJETIVOS

  1. Establecer un marco teórico de referencia que articule la investigación a partir del análisis de bibliografía e investigaciones científicas sobre la formación del pensamiento histórico-social.

Hemos consultado con algunos autores canadienses y de EEUU, especialmente con Wayne Ross y Susan Mathison.

En una última fase del currículo se analizaron los mismos currículos, pero bajo el prima de la literacidad crítica, ya que es el concepto que nos parece más actual y más dinámico, que incorpora tanto el tratamiento de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas, como también la necesidad de la acción social.

 

En el campo de la enseñanza de la historia hemos repasado también la literatura relacionada con el concepto de interpretación de las fuentes y de análisis de la información histórica, narración y conciencia histórica, que pueden estar más relacionados con el concepto de literacidad crítica.

 

Otros aspectos que hemos seguido investigando, relacionados con la formación del pensamiento social, son los relacionados con la construcción de la identidad o identidades, la alteridad y los relatos histórico-sociales que se construyen alrededor de estas cuestiones.

2. Analizar y valorar el tratamiento que los currículos de Ciencias Sociales de nuestro entorno dan al pensamiento crítico y creativo.

Se analizaron los currículos de ciencias sociales españoles y de otros países como Inglaterra, Alemania, Canadá y Estados Unidos, sobre la presencia del concepto de pensamiento crítico o divergente. I posteriormente se analizaron los currículos de Polonia, Suecia, Finlandia y Francia.

 

Por otro lado, dada la última fase de la investigación en la que el foco de la indagación se situó en la literacidad crítica, se volvieron a analizar algunos de los currículos anteriores, comprobando que entonces los déficits en los mismos era todavía mayor, ya que si el concepto de pensamiento crítico aparece con frecuencia en algunos, aunque después no exista una práctica sistematizada ni planificada, el concepto de lectura o interpretación crítica de la información, de evaluación de las intenciones o ideología, de diferencia entre hechos y opiniones, silencios o, como desarrollo lógico de la literacidad, la acción social, el déficit era todavía mayor y más grave. Hay que tener en cuenta que la literacidad crítica es imprescindible en una sociedad democrática, donde las personas tienen que estar bien informadas y tomar decisiones consecuentes con unos valores.

SEGUNDA FASE: Análisis de las representaciones sociales del profesorado y del alumnado

3. Indagar sobre las representaciones del profesorado sobre el pensamiento histórico-social, sobre las estrategias para su formación en las aulas y su relación con actitudes de acción social democrática. Analizar también sus representaciones sociales sobre el concepto de futuro en relación con la enseñanza de las ciencias sociales.

Se analizaron las representaciones de un grupo de profesores y profesoras españoles sobre la formación del pensamiento histórico y social desde las ciencias sociales. Y, en esta línea, se realizaron tres tesis doctorales (Valencia, 2014; Villalón, 2014; Abellán, 2015). Dos trabajos han estudiado a los profesores en formación y el otro a profesores con experiencia. En estas tesis también se ha analizado el papel de la conciencia histórica y del concepto de futuro en los propósitos que estos profesores otorgan a la enseñanza de la historia..

 

Dentro de este ámbito de las representaciones del profesorado, se ha realizado un nuevo estudio sobre qué piensa el profesorado de ciencias sociales sobre la formación del pensamiento crítico, que papel le otorga y cómo lo incorpora a sus clases. Este trabajo se ha reorientado hacia el concepto de literacidad crítica y de interpretación de la información histórica sobre una cuestión socialmente viva, dentro del proyecto de tesis doctoral (dirigido por el I.P. de este proyecto de investigación).

4. Analizar el pensamiento histórico-social que muestra el alumnado al final de la educación primaria y al final de la educación obligatoria y postobligatioria, relacionarlo con sus prácticas sociales y ciudadanas, así como con sus intenciones de intervención social.

Después de unas fases en esta investigación donde se incidió sobre diferentes aspectos de la formación del pensamiento social, que se detallaron extensamente en el informe anterior, en esta última fase hemos analizado el proceso de literacidad crítica que el alumnado sigue ante información sobre un problema social relevante de la actualidad.

 

TERCERA FASE: Preparación de la intervención y experimentación de materiales curriculares y recursos

5. Teniendo en cuenta el estado de la cuestión definido en la primera fase y el análisis de las representaciones, identificar los aspectos sobre los que hace falta incidir y definir criterios y estrategias para conseguirlo. El equipo de investigación a partir de los contactos mantenidos con investigadores europeos, latinoamericanos, canadienses y de EEUU, especialmente con los investigadores de la University of British Columbia W. Ross y S. Mathison, se revisaron algunos resultados de la investigación y, como consecuencia, llegamos a la conclusión que ha habido un cambio importante en la investigación relativa a la formación del pensamiento crítico, en el sentido que la investigación se ha centrado en indagar sobre las habilidades de pensamiento de forma aislada, sin que esta investigación haya producido una formación para la participación democrática o la acción para el cambio social.

6. Realizar una propuesta de desarrollo del pensamiento histórico-social desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia, enfocada a pensar la realidad de manera crítica y creativa con el objetivo explícito de motivar la acción reflexiva, teniendo en cuenta el estado de la cuestión definido en la fase anterior.

La focalización en el proceso de literacidad crítica en la investigación nos ha permitido establecer una seria de criterios para el análisis e interpretación de las fuentes y de la información histórico-social: a) la diferencia entre hechos y opiniones; b) la veracidad de la información según su coherencia y su argumentación; c) la fiabilidad de las fuentes según su origen y su fundamentación; d) la intencionalidad o ideología de la información, y los puntos de vista divergentes; e) la identificación e interpretación de vacíos o silencios en las informaciones; f) la acción social argumentada, responsable y comprometida.

Estos aspectos son útiles tanto para la investigación como para construcción de propuestas educativas innovadoras para las escuelas y para la formación del profesorado.

7. Incorporar a profesorado en activo en el proceso de elaboración de los materiales para incrementar la proximidad de los materiales con las necesidades educativas y promover la investigación entre el profesorado.

El profesorado colaborador con la investigación se incorporó a los debates teóricos y en la elaboración consecuente de materiales. Una parte de este profesorado trabaja en la UAB como profesorado asociado, en un proceso de formación a veces en la investigación, pero sobretodo para la aplicación o transferencia de la investigación a las clases de ciencias sociales, geografía e historia, así como para producir mejoras en la enseñanza como investigación en la acción.

Además de este profesorado, existe otro grupo de profesores colaboradores que están realizando la tesis doctoral relacionada con la investigación y que ha participado en la reconstrucción teórica y en la experimentación práctica.

Y por último, hemos podido contar con profesores y profesoras colaboradores de distintos centros educativos que se han querido incorporar al proyecto para implementar los materiales que se han elaborado. Son profesores que han colaborado con nuestro grupo de investigación (GREDICS 2014 SGR 1384) en otras investigaciones o que ha conocido la investigación a través de su discusión en foros científicos o de divulgación.

 

8. Experimentación de los materiales en distintos centros educativos con la ayuda del profesorado en activo que ha participado o colaborado en el proyecto.

El giro  en la fase final de esta investigación sobre la formación del pensamiento crítico hacia la indagación de la literacidad crítica, ha provocado un proceso de nueva creación de materiales para su experimentación, basados en el esquema presentado anteriormente y sobre la temática de los refugiados y refugiadas, como cuestión socialmente vivas. Así el esquema de trabajo para analizar las representaciones sociales del alumnado de la educación obligatoria y de bachillerato, y para indagar en los diferentes aspectos de literacidad crítica

a)     La contextualización de la problemática de los refugiados y refugiadas;

b)     la diferencia entre hechos y opiniones a partir de un artículo de opinión sobre el problema social;

c)      la veracidad de la información según su coherencia y su argumentación, cuando un autor opina sobre las causas y consecuencias de las personas refugiadas;

d)     la fiabilidad de las fuentes según su origen y su fundamentación;

e)     la intencionalidad o ideología de la información, y los puntos de vista divergentes sobre este tema controvertido;

f)       la identificación e interpretación de vacíos o silencios en las informaciones de diferentes diarios a partir de sus portadas del mismo día;

g)     la acción social argumentada, responsable y comprometida, sobre soluciones o alternativas sobre la problemática de los refugiados y refugiadas en Europa.

La experimentación sobre la literacidad crítica sobre los refugiados y refugiadas en Europa se ha realizado hasta el momento en diferentes cursos de 6 centros de educación secundaria obligatoria y bachillerato.

9. Elaboración y experimentación de propuestas para la Formación de Profesorado.

En esta última fase la investigación en el ámbito de la formación del profesorado la hemos enfocado también hacia la literacidad crítica sobre un problema social relevante, como es el de los refugiados y refugiadas en Europa. Se ha investigado siguiendo el mismo esquema que para la educación secundaria relativa al proceso de literacidad crítica, aunque se ha obviado el apartado relativo a la contextualización del problema, ya que se ha entendido que son estudiantes con capacidad suficiente para analizar directamente la información y las fuentes.

 

CUARTA FASE: Seguimiento y evaluación

- Hacer un seguimiento exhaustivo de las sesiones a través de la observación participante y la grabación de las sesiones.

Esta fase se ha llevado a cabo según lo explicado en informes anteriores, pero además se ha añadido el enfoque final sobre literacidad crítica, con un dossier de trabajo sobre los refugiados y refugiadas en Europa.

Esta experimentación se ha realizado, como ya se ha comentado, gracias a la colaboración del profesorado en activo, ya sean investigadores de nuestro máster o de nuestro programa de doctorado, ya sean colaboradores de centros que les interesa producir cambios y mejoras en su práctica, participando en una investigación acción y formando parte de un grupo de trabajo que reflexiona y debate sobre su práctica.

En esta experimentación han participado directamente los investigadores del proyectos, así como se ha contado con la ayuda del técnico de investigación contratado. Aportación importante ha sido también la de los dos PIF que han colaborado en la investigación (Montserrat Yuste y Breogán Tosar), que también están realizando su tesis doctoral sobre la temática del proyecto de investigación, es decir, sobre algún aspecto de la formación del pensamiento social, desde su inicio. Uno sobre la empatía y otro sobre la literacidad crítica.

- Analizar los resultados obtenidos con las observaciones y con los materiales elaborados por el alumnado.

En la última fase del proyecto hemos indagado en la literacidad crítica sobre los refugiados y refugiadas en Europa, analizando las representaciones sociales del alumnado de educación secundaria obligatoria y bachillerato, y experimentando materiales de trabajo. Esta investigación se ha llevado a cabo en 6 centros educativos de Cataluña, en las clases de ciencias sociales de los diferentes cursos. También hemos investigado en la formación inicial del profesorado.

 

- Comparar y valorar el éxito de los materiales en relación con los objetivos propuestos y hacer los ajustes que resulten pertinentes para mejorar los materiales antes de publicarlos.

En la investigación sobre la literacidad sobre el tema de refugiados y refugiadas hemos comprobado que: a) Los estudiantes tienen muchas dificultades para distinguir hechos de opiniones, con una proporción aproximada del 50%; b) mayores son las dificultades para argumentar sobre la veracidad o la fiabilidad de las fuentes; c)  en el caso de la intencionalidad y la existencia de puntos de vista divergentes, el alumnado no tiene costumbre de enfrentarse a este tipo de actividades de formación de pensamiento; d) los silencios en la información son la mayor dificultad e) El alumnado muestra una gran sensibilidad hacia las cuestiones socialmente vivas, pero también una gran ingenuidad para tomar decisiones fundamentadas.

 

- Valorar todo el proceso de desarrollo de la investigación, revisar las propuestas iniciales generales y las propuestas didácticas, y extraer conclusiones y hacer sugerencias para la enseñanza, para la investigación y para la formación del profesorado.

Los resultados nos indican que la investigación sobre la literacidad crítica es esencial en la formación democrática de la ciudadanía, ya que un ciudadano o ciudadana que no sepa distinguir hechos de opiniones o reconocer la ideología o los silencios, difícilmente podrá tomar decisiones fundamentadas en un contexto democrático.

 

ACTIVIDADES REALIZADAS Y RESULTADOS ALCANZADOS

 

El objetivo fundamental de la investigación era describir cómo se forma el pensamiento histórico-social y realizar propuestas para la práctica de enseñanza de las ciencias sociales, así como para la formación del profesorado en la misma línea.

El marco teórico y las primeras indagaciones sobre las representaciones sociales del alumnado y del profesorado, nos llevó a separar la investigación sobre el pensamiento histórico y, por otro lado, la investigación sobre el pensamiento social.

Con respecto al pensamiento histórico, la investigación se centró en la narración histórica del alumnado, el desarrollo de la conciencia histórico-temporal, la education for the future y la interpretación de las fuentes históricas. Trabajando siempre bajo la perspectiva de la teoría crítica y partiendo de preguntas y problemas históricos. Hemos llegado a definir, con la ayuda también de investigaciones anteriores un esquema conceptual de trabajo para la formación del pensamiento histórico, con 4 grandes ámbitos: La narración histórica, la empatía histórica, la interpretación de las fuentes y la conciencia histórica-temporal.

En último término nos hemos centrado en esta investigación en el concepto de interpretación de las fuentes históricas y en el concepto actual, más relacionado con la formación del pensamiento crítico, de literacidad crítica aplicada al estudio de la historia. En este ámbito el IP dirige una tesis doctoral del doctorando Fernando Godoy (becario Conicyt de Chile) sobre la literacidad crítica de la información relativa al estudio de un problema histórico.

En cuanto a la investigación sobre la formación del pensamiento crítico, que es el concepto más utilizado en el contexto de los países anglosajones, diferenciamos varios ámbitos de actuación:

a) sobre la racionalidad humana: la actitud abierta a la indagación y la realización de preguntas;

b) sobre los relatos y la comunicación: relatos sociales, narración y conciencia histórica;

c) sobre las fuentes y la interpretación: la literacidad crítica frente a la información y los contextos virtuales de trabajo en la enseñanza de las ciencias sociales;

d) cuestiones socialmente vivas y toma de decisiones: solución de problemas sociales, acción social, education for the future;

e) conciencia de ser humano y de pluralidad: construcción de las identidades, construcción del otro y empatía.

Ante esta complejidad, diversificamos en varias derivaciones nuestra investigación, algo que después hemos ido rectificando, hasta centrarnos en la línea de literacidad crítica. Como ya se explicó en informes anteriores, en las derivaciones anteriores de nuestra investigación se han presentado algunas tesis doctorales y Trabajos Final de Máster, dentro de nuestra especialidad de didáctica de las ciencias sociales, dentro del Máster de Investigación en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, y de la Especialidad en Didáctica de las Ciencias Sociales, del Programa de Doctorado de Educación, de los diferentes departamentos que forman parte de la misma facultad, de la Universidad Autónoma de Barcelona, que ya se hicieron constar. Y se están llevando a cabo otras tesis doctorales, como la de Mercè Andreu sobre la formación del pensamiento social en educación secundaria a través de los relatos del alumnado sobre la crisis económica y social; la de Yolanda Pascual, sobre las distopías como relatos sociales de los estudiantes, para trabajar con sus representaciones sobre la organización social.

Sobre las cuestiones socialmente vivas y la solución de problemas sociales se están finalizando tres tesis doctorales, una de Maria Haro sobre el concepto de justicia en alumnos recién llegados; la de Teresa Call, sobre las representaciones sociales y construcción del concepto de frontera; sobre la participación democrática y la intervención social el equipo de investigación ha participado en la coordinación de la Audiencia Pública de chicos y chicas de la ciudad de Barcelona (Edda Sant y Antoni Santisteban) y en la Mesa de la infancia y la Juventud de la ciudad de Terrassa (coordinada por Antoni Santisteban). En los dos casos se ha realizado un trabajo de ciencias sociales sobre una temática concreta y una presentación ante los poderes locales de las propuestas realizadas por el alumnado. Se trata de experiencias de participación directa en estas ciudades, donde han colaborado una gran cantidad de centros docentes de educación primaria y secundaria.

En el ámbito de la education for the future se finalizó una tesis doctoral sobre las imágenes del futuro en la educación secundaria, dirigida por el investigador principal del proyecto. Se ha introducido la temática en una asignatura transversal del Máster de Investigación en Educación y se ha realizado un TFM, dirigido por el IP de este proyecto (Mauricio Guerra: Los conceptos de cambio y de futuro en estudiantes ecuatorianos en riesgo de exclusión social).

Sobre la conciencia de ser humano y de pluralidad, concretada en la construcción de las identidades, alteridad y empatía, se ha realizado una investigación sobre la construcción de las identidades en colaboración con el profesor Ian Davies de la Universidad de York y su grupo de investigación. El objetivo ha sido comparar cómo construyen sus identidades nuestros estudiantes en comparación con los estudiantes ingleses. Esta colaboración ha dado lugar a varias publicaciones y comunicaciones en congresos. También se ha investigado por el tema de las identidades en Cataluña, a partir de los relatos oficiales y escolares en la celebración de 1714. Esta investigación se ha realizado en educación secundaria en 5 institutos de Cataluña y a partir del análisis de los documentos oficiales y de las exposiciones realizadas en dicha celebración durante el año 2014. Esta investigación ha dado lugar a varias publicaciones y comunicaciones en congresos. Con referencia al tema de la empatía, se está realizando una investigación en educación primaria, por parte de la doctoranda y PIF Muntserrat Yuste. Y se han presentado dos TFM, uno sobre identidades de Julia Tosello y otra sobre alteridad de Joan Fernández. Que posteriormente se han transformado en proyectos para tesis doctorales.

En una línea de investigación de este proyecto se está centrando también en quiénes son los protagonistas de la enseñanza de las ciencias sociales y en la existencia de invisibles en esta enseñanza: niñas y niños, mujeres, etc. En este sentido se ha presentado una tesis doctoral sobre el tema de las presencia de los niños y niñas de Sixtina Pinochet. Y Jesús Marolla, del Programa de Doctorado en Educación, está trabajando en una tesis doctoral sobre la presencia de las mujeres en el currículo de ciencias sociales.

 

En una última fase, revisando la literatura sobre educación crítica o estudios sociales críticos del contexto anglosajón, pudimos comprobar que la mayoría de investigaciones y propuestas innovadoras sobre pensamiento crítico de las dos últimas décadas del pasado siglo se desarrollaron a partir de estándares o series de habilidades cognitivas que, en algunos casos, estaban más cerca de una racionalidad técnica que no de una perspectiva crítica de la ciencia social y del aprendizaje de la participación democrática. La mayoría de autores abogan entonces por lo que se ha denominado la literacidad crítica, critical literacy o  critical media literacy.

El término de “literacidad crítica”, apareció por primera vez en la obra de Lankshear y McLaren (1993). Es un proceso de reflexión sobre las relaciones entre el poder y el discurso. La literacidad crítica nos conduce al cambio social y al cuestionamiento del orden social: “This is where critical literacy begins –words that question a world not yet finished or humane. Critical literacy thus challenges the status quo in an effort to discover alternative paths for social and self-development.” (Shor, 1999:1). Más que la habilidad de leer y escribir, la literacidad es una práctica social que se da en una cultura y en un contexto concreto, ya que “Critical literacy is the process of questioning how a word or a concept is commonly used and potentially creates worldviews and ideologies that trap us into hegemonic actions” (Wallowitz, 2008:34).

El proceso de literacidad exige la interpretación de la ideología, de las ideas y valores del autor. Este análisis, en el campo educativo, debe llevar a la resistencia ante las relaciones de poder y dominación que se expresan en los textos (McDaniel, 2004; Wallowitz, 2008). La resistencia es un factor clave para poder dudar de los relatos y formar, de este modo, una conciencia crítica para la acción. Este cuestionamiento del mundo a través de la palabra es la clave de la literacidad crítica. Se problematizan, pues, las relaciones del poder en el discurso (Mulcahy, 2008:16). Y esto no puede ser una opción más en el aprendizaje de las ciencias sociales, sino una temática ineludible (Kellner-Share, 2007).

Aunque la literacidad crítica aparece en el seno de los estudios sociales, la investigación en España se ha situado en el campo de la lingüística y de la didáctica de las ciencias experimentales, por lo cual existe un gran vacío desde la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia. En nuestro campo la literacidad crítica debe relacionarse con un currículo basado en problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas.

La investigación en literacidad crítica se basa en la reflexión sobre la ideología de los relatos sociales. Es en los estudios sociales donde la ideología del discurso adquiere su significado más claro y evidente. Son los problemas sociales donde la ideología aparece asociada con más frecuencia a la información que se ofrece, para identificar, analizar o interpretar el problema o para ofrecer soluciones. La tradición desde la enseñanza de la historia, la geografía o las ciencias sociales nos ofrece trabajos que hemos de recuperar, por ejemplo el pensamiento crítico desde la enseñanza de la historia (Tulchin, 1987) o el análisis del discurso (Van Dijk,1993, 1999).

La investigación, de naturaleza cualitativa, se ha realizado hasta el momento en 6 centros de educación secundaria, con estudiantes de educación secundaria obligatoria y bachillerato. Se han analizado sus representaciones sociales a partir de un dosier de trabajo del alumnado, con preguntas cerradas, pero sobretodo abiertas para su análisis interpretativo. También se han observado las clases y entrevistado al profesorado. La investigación pretende analizar la literacidad crítica en el alumnado sobre las informaciones relativas a los refugiados y refugiadas que llegan o que han llegado a Europa, como consecuencia de los conflictos bélicos en diversos países. Las demandas al alumnado se dividieron en los siguientes apartados:

a) contextualizar el problema de los refugiados y refugiadas en Europa;

b) distinguir hechos de opiniones;

c) reflexionar sobre la veracidad y la fiabilidad de las fuentes;

d) diferenciar las intenciones o la ideología de las fuentes;

e) distinguir la propaganda, la manipulación y la denuncia;

f) descubrir e interpretar los silencios o los vacíos en los medios de comunicación;

g) proponer alternativas y tomar decisiones como acción social para el cambio.

El alumnado debía realizar una serie de actividades basadas en el análisis e interpretación de las informaciones de los medios de comunicación sobre los refugiados y refugiadas. Así, las actividades a realizar, que se derivan del esquema anterior, fueron las siguientes.

a) Situar Siria en un mapa del mundo y contestar algunas preguntas sobre diferentes fuentes cartográficas, estadísticas y gráficas sobre el origen, destino y situación de los refugiados y refugiadas;

b) Distinguir tres hechos y tres opiniones del artículo de un diario, en el cual se incluyen datos objetivos y juicios personales.

c) Valorar la veracidad y la fiabilidad de una fuente, a partir de una noticia que recoge la opinión de un político que afirma: “entre los refugiados sirios que llegan a Europa hay muchos yihadistas que cualquier día ponen una bomba en nuestras ciudades”. Se pide qué argumentos y razones da este político para demostrarlo.

d) Descubrir la intención (y la ideología) por la cual algunos políticos hablan de emigrantes para referirse a los refugiados, a partir de una noticia que cita como fuente el ACNUR, que no es otra razón que evitar las obligaciones de la legislación internacional.

e) Diferenciar la denuncia de la propaganda y la manipulación, valorando la obra del fotógrafo de moda húngaro Norbert Baksa, en la que una modelo con ropa y artículos de marca simula cruzar las vallas fronterizas como si fuera una refugiada siria.

f) Descubrir vacíos y silencios en las noticias ofrecidas por distintos diarios con ideologías diversas. Para ello se escogieron las portadas del 17-9-2015, el día después del uso de cañones de agua y gases lacrimógenos contra los refugiados.

g) En el último bloque de preguntas se pedía al alumnado que ofreciera argumentos sobre la acogida de refugiados y refugiadas a Europa, así como también contraargumentos. También se le pedía qué podía hacer la Unión Europea, que podía hacer la ciudadanía en general y qué podían hacer los propios alumnos.

En la primera parte de contextualización solicitamos al alumnado que situara en un mapa del mundo Siria, ya que la mayoría de refugiados y refugiadas a los que hacían referencia las noticias eran de esta nacionalidad. El resultado es bastante pobre, ya que sólo sobre un 25% situaron correctamente el país, mientras que el 75%  no supieron hacerlo y cometieron errores importantes. Este hecho nos indica que aunque el alumnado afirma haber tenido conocimiento por los medios de la situación en Siria, incluso pudieron comentarlo en clase, no son capaces de situarla geográficamente. También nos indica que son temas que no se trabajan en profundidad en las clases de ciencias sociales.

Otra de las demandas era distinguir tres hechos y tres opiniones de un texto periodístico. Los resultados indican un acierto entre el 40 y 50% según los centros, lo que demuestra la falta de capacidades críticas. Esta realidad es muy grave, ya que indica una incapacidad del alumnado para enfrentarse a informaciones y diferenciar entre aquello que se opina y lo que puede ser un dato objetivo, lo cual deja al alumnado en una total indefensión ante la manipulación política e informativa en general.

El alumnado tiene muchas dificultades en el resto de demandas, tanto para argumentar sobre la veracidad o la fiabilidad de las fuentes, como para identificar la intencionalidad o la ideología de las informaciones, y la existencia de puntos de vista divergentes. El alumnado demuestra que no tiene el hábito de enfrentarse a este tipo de actividades de formación de pensamiento.

La cuestión del reconocimiento de vacíos y silencios en la información o en los medios, se planteó a partir del análisis de diferentes portadas de diarios españoles, el día después del maltrato a los refugiados sirios y de otras nacionalidades que tuvo lugar el 17 de septiembre de 2015, con cañones de agua y gases lacrimógenos por parte de la policía húngara en la frontera entre Serbia y Hungría. Las diferentes portadas trataban la noticia con mayor o menor importancia, con más o menos espacio, de manera directa o indirecta, como noticia principal o secundaria, dando una imagen de los refugiados a veces como víctimas o a veces como jóvenes agresivos. Los resultados muestran una gran dificultad para la interpretación tanto de lo que se dice como de lo que no se dice. La principal dificultad radica en comprender que detrás de cada portada hay un diario con una ideología, que se traslada a la política que debe seguirse con los refugiados y refugiadas en Europa.

En la última parte de esta indagación de literacidad crítica, solicitamos al alumnado que diera argumentos y contraargumentos en referencia a la acogida de refugiados y refugiadas. También se le pedía cuál era la responsabilidad de la Unión Europea, de la ciudadanía en general y qué podían hacer los propios chicos y chicas. Por último, debían escribir un correo electrónico a un o una joven de su edad que hubiera huido de su país y que esperaba entrar en España. Y es aquí cuando encontramos aspectos muy positivos en las actitudes del alumnado, al ver cómo realiza un ejercicio importante de empatía en relación a la persona a la que se dirige, y se ofrece en general a asumir algún tipo de responsabilidad personal para buscar alternativas o soluciones temporales al drama de las refugiados y refugiadas. A pesar de ello, hemos de decir que el alumnado muestra una gran sensibilidad hacia las cuestiones socialmente vivas, como es el caso de los refugiados y refugiadas de Europa, pero también una gran ingenuidad para tomar decisiones fundamentadas.

Sobre literacidad crítica se están llevando a cabo dos tesis doctorales, por un lado la de Breo Tosar, dirigida a la educación primaria. Y la de Fernando Godoy dirigida a la educación secundaria.

Sobre el trabajo en contextos virtuales el equipo de investigación ha trabajado en una secuencia didáctica sobre “Límites, fronteras y muros”, a la búsqueda de un modelo de intervención didáctica que podría situarse en 2.0, que pretende llevar a la máxima expresión la interacción entre las personas que comparten un proceso de enseñanza y aprendizaje, usando las herramientas que tenemos a nuestra disposición actualmente y los entornos virtuales usados en la vida cotidiana con naturalidad. En este momento el proyecto se ha experimentado en dos centros educativos de educación secundaria, con resultados muy satisfactorios como modelo de virtualidad en la enseñanza de las ciencias sociales, y como propuesta de debate sobre lo que debe ser un proceso de enseñanza y aprendizaje en un futuro próximo.

PUBLICACIONES DERIVADAS DE LA INVESTIGACIÓN

SANT, E., DAVIES, I. & SANTISTEBAN, A. (2015). Citizenship and Identity: the self-image of secondary school students in England and Catalonia. British Journal of Educational Studies. DOI: 10.1080/00071005.2015.1070789 Consultable en https://dx.doi.org/10.1080/00071005.2015.1070789

- SANT, E., SANTISTEBAN, A., PAGÈS, J., GONZÁLEZ-MONFORT, N., & OLLER, M. (2015) How do catalan students narrate the history of catalonia when they finish primary education?, McGill Journal of Education. Volume 50, number 2/3 Spring/Fall 2015, pp. 341-362.

 

-SANTISTEBAN, A.; GONZALEZ-MONFORT, N. ; PAGÈS BLANCH, J. (2015). Pourquoi sont-ils partis? Analyse des récits historiques d’élèves de l’enseignement secondaire sur les causes de l’exil républicain à la fin de la guerre civile espagnole. Didactica Historica. Revue suisse pour l’enseignement de l’histoire. pp. 101-115. Monográfico “Guerre et paix Enjeux éducatifs”, Revue annuelle publiée par le Groupe d’étude de didactique de l’histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et par la Deutschschweizerische Gesellschaft für Geschichtsdidaktik (DGGD) Éditions Alphil-Presses universitaires suisses.

 

SANTISTEBAN, A. (2015). La formación del profesorado para hacer visible lo invisible. Hernández Carretero, A.M.; García Ruíz, C.R.; De la Montaña, J.L. (eds.). Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas, Cáceres: Universidad de Extremadura/AUPDCS, 383-393.

CANALS, R. (2015): El pensamiento crítico en el aula. Aula de secundaria, no 12, pp. 24-29.

CANALS, R. (2015): El desarrollo del pensamiento social en la formación inicial del profesorado para dar respuesta a problemas invisibles desde el currículo. Hernández Carretero, A.M.; García Ruíz, C.R.; de la Montaña Conchiña, J.L. (eds.), Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas (pp.447-456).Cáceres. Ed. Universidad de Extremadura y Asociación Universitaria de Profesorado de Ciencias Sociales.

- SANT, E.; PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. ; BOIXADER, A.; 2015. ¿Quién y cómo construye el « nosotros ». La construcción narrativa del “nosotros catalán” a partir de los acontecimientos de 1724. Enseñanza de las Ciencias Sociales nº 14, 3-17

-PINOCHET, S.; PAGÈS, J. 2015. Los profesores chilenos frente al protagonismo de niños, niñas y jóvenes en la historia escolar. Reseñas de Enseñanza de la Historia nº 13, 105-122

-SANT, E.; BOIXADER, A.; PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, J. 2015. Com s’ha narrat 1714 a les escoles catalanes de 2014 ? Perspectiva Escolar nº 383, 62-67

-VILLALON, G.; PAGÈS, J.  2015. La representación de los y las indígenes en la enseñanza de la historia en la educación básica chilena. El caso de los textos de estudio de Historia de Chile.  Diálogo Andino  nº 47, 27-36

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-PAGÈS, J, 2015. La educación política y la enseñanza de la actualidad en una sociedad democrática. MIRANDA, S. R./CASTRO SIMAN, L. M. (org.). Consciencia do Mundo Historico Social: caminhos investigativos . Educaçâo em Foco., vol. 19, nº 3, nov. 2014-fevr. 2015, 17-37

-Coordinador del Monogràfic de Perspectiva Escolar nº 382, juliol/agost 2015. Renovar la renovació. Presentació del monogràfic (4-5) i Perspectiva Escolar recomana (52-53)

 

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