Projecte EDU2016 80145-P

Projecte EDU2016 80145-P

Enseñar y aprender a interpretar problemas y conflictos contemporáneos

¿Qué aportan las ciencias sociales a la formación de una ciudadanía global crítica?

Introducción - ¿Qué investigamos?

En primer lugar, pretendemos conocer qué problemas y conflictos contemporáneos trata el profesorado en sus clases y cómo lo hace; en especial, cómo enseña a interpretar la información sobre cuestiones socialmente vivas para que el alumnado pueda actuar en consecuencia, según una literacidad crítica.

Quisiéramos saber qué y cómo el profesorado enseña a interpretar temas controvertidos como el de los refugiados y refugiadas en Europa, los muros en el mundo, el racismo, la pobreza, etc. Desde una perspectiva temporal, espacial, conceptual, sociológica, pretendemos investigar qué pasa en las clases de ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria obligatoria, a través de cuestionarios y entrevistas al profesorado, y observaciones de su práctica. Pretendemos realizar con el profesorado colaborador un proceso de reflexión sobre la práctica, que ayude a mejorar la enseñanza y a producir innovaciones educativas.

La investigación sobre la práctica del profesorado, debe ayudarnos a definir cuáles son y cuáles deberían ser las aportaciones que la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia pueden hacer a la formación de una ciudadanía crítica, con una conciencia global. Es evidente que la situación actual nos exige, al profesorado de ciencias sociales, un esfuerzo para repensar el conocimiento histórico, geográfico y social en general, con una concepción diferente y diversa de la temporalidad histórica plural, y con una visión del territorio que nos permita establecer las conexiones necesarias de interdependencia.

En la segunda fase pretendemos realizar una propuesta de enseñanza para la interpretación de problemas y conflictos contemporáneos, basada en: a) la literacidad crítica, para diferenciar hechos de opiniones, argumentar la veracidad y la fiabilidad de las fuentes, distinguir la ideología de la información, identificar silencios, todo con el objetivo de tomar decisiones responsables; b) la concepción de una ciudadanía crítica con conciencia global; c) la educación para la justicia social y para hacer visibles a personas invisibles; e) la participación democrática comprometida y responsable para el cambio social.

Nuestro propósito es elaborar una serie de criterios para que el alumnado aprenda a interpretar problemas y conflictos contemporáneos. Se investigará la práctica del profesorado de ciencias sociales a través de la observación de sus clases. En este sentido, la participación de los docentes colaboradores en el desarrollo de la investigación es muy importante, de tal manera que pretendemos compartir con ellos el proceso de indagación y de discusión de los datos, y colaborar en un proceso conjunto de reflexión sobre la práctica educativa.

En síntesis, queremos investigar qué y cómo enseña el profesorado a interpretar los problemas y conflictos contemporáneos. Y queremos construir una propuesta que dé respuesta a las necesidades de una ciudadanía global, que desarrolle la literacidad crítica para tener argumentos de acción social, para comprometerse con la justicia social y para hacer visibles a las personas invisibles.

Antecedentes y estado actual

El Proyecto de Investigación que se presenta surge a partir de los resultados de tres investigaciones anteriores del grupo de investigación GREDICS (2014 SGR 1384). En la primera de estas investigaciones se investigó sobre la educación cívico-política para la participación democrática (MEC-SEJ2004-02046/EDUC), definiendo una propuesta para la investigación y la innovación en la formación de una ciudadanía crítica (por ejemplo, Santisteban y Pagès, 2009). Pero es a partir de las dos últimas investigaciones que perfilamos una línea de investigación desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales, con los proyectos de I+D+i EDU2009-10984 y EDU2012-37668, donde hemos ido aportando resultados imprescindibles para construir un currículum de ciencias sociales para dar respuesta al contexto social del siglo XXI y a los problemas y retos sociales que se han ido configurando.

En el primer proyecto (EDU2009-10984) se investigó sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana a partir de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas: a) como problematización de cualquier contenido escolar, como el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la resolución de problemas –desde diferentes perspectivas psicopedagógicas–, o las situaciones-problema, desde la didáctica de la historia o la geografía (Le Roux, 2003); b) haciendo de los problemas sociales el contenido escolar, como “controversial issues”, “issues-centered education” (Evans, Newmann y Saxe,1996), problemas sociales relevantes o “questions socialement vives” (Legardez, 2003; Pagès y Santisteban, 2011). Las conclusiones nos llevaron a investigar con mucha más profundidad qué abarcaba y cómo se formaba el pensamiento social sobre problemas sociales.

En el segundo proyecto (EDU2012-37668), consecuencia del primero y que finalizó en 2015, hemos investigado sobre la formación del pensamiento social. En una primera fase, hemos analizado cómo podía contribuir la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, a la formación del pensamiento crítico. Nos hemos centrado en aspectos sobre: a) la racionalidad humana y la capacidad para hacer buenas preguntas; b) los relatos, el debate y la argumentación; c) las fuentes y la interpretación de la información; d) la solución de problemas sociales y la educación para el futuro; e) la conciencia de ser humano y de pluralidad (empatía y alteridad). Este proyecto ha dado como resultado 4 tesis doctorales y diversos TFM, y en la actualidad los miembros del equipo de investigación dirigen 5 tesis doctorales más relacionadas con estas temáticas.

Esta investigación sobre la formación del pensamiento crítico fue debatida por miembros del equipo en distintos foros de Europa, Latinoamérica, EEUU y Canadá. En especial compartimos nuestra investigación con Wayne Ross y Susan Mathison, de la University of British Columbia, quienes consideran que los estudios sobre el pensamiento crítico, basados especialmente en estándares de habilidades de pensamiento, no consiguieron propiciar una formación de la ciudadanía para la participación crítica (Ross, 2004, 2013). Por este motivo estos y otros autores proponen lo que se ha denominado critical literacy o critical media literacy en el contexto anglosajon. La literacidad crítica, como la interpretación de la información sobre problemas sociales relevantes, con una finalidad clara que es su orientación a la acción y al cambio social.

Por estos motivos comenzamos a trabajar la literacidad crítica aplicada a la problemática de refugiados y refugiadas en Europa, como consecuencia de los conflictos bélicos en diversos países, algo que quisiéramos continuar investigando con éste y con otros problemas sociales, ya que pensamos que existen aspectos de la interpretación de la información y de evaluación de las fuentes, que son imprescindibles para participar en democracia de manera responsable y con un criterio fundamentado. Además de ser un aspecto fundamental en la educación para una ciudadanía global crítica. Nuestro trabajo fue mucho más específico que lo realizado hasta entonces, centrándonos en una investigación en la educación secundaria para indagar cómo el alumnado se enfrentaba a la información relativa a los refugiados y refugiadas en Europa en referencia a:

a) contextualizar el problema de los refugiados y refugiadas en Europa;

b) distinguir hechos de opiniones;

c) reflexionar sobre la veracidad y la fiabilidad de las fuentes;

d) diferenciar las intenciones o la ideología de las fuentes;

e) distinguir la propaganda, la manipulación y la denuncia;

f) descubrir e interpretar los silencios o los vacíos en los medios de comunicación;

g) proponer alternativas y tomar decisiones como acción social para el cambio.

Los resultados obtenidos hasta el momento en tres institutos, en los últimos cursos de la educación secundaria obligatoria, nos muestran las enormes dificultades que tiene el alumnado para argumentar sobre la problemática de los refugiados y refugiadas. En primer lugar y en referencia a una de las actividades de contextualización, solamente alrededor de un 25% sitúa correctamente Siria y muchos la sitúan en otros continentes. Cuando deben diferenciar hechos de opiniones, solamente es capaz de hacerlo un 45%. Y solamente un 15% es capaz de argumentar sobre la intencionalidad o la ideología de una determinada información o de su fuente, frente a otras posiciones. Aunque tal vez donde está la dificultad más grande es en el reconocimiento de los silencios o los vacíos en las informaciones. Solamente cuando solicitamos que aporten soluciones a este tipo de problemáticas, el alumnado muestra sus capacidades más positivas de empatía y solidaridad, incluso de compromiso personal, pero sin ser capaz de argumentar y contraargumentar en profundidad sobre las consecuencias de sus decisiones (Santisteban, et al., 2016).

Los resultados anteriores nos han llevado a plantear la continuación de esta investigación, ya que a través de la literacidad crítica hemos podido comprobar las dificultades que puede tener nuestro alumnado para decidir con autonomía y responsabilidad, para participar en democracia y con conciencia crítica. ¿Cómo va a tomar decisiones democráticas si no distingue hechos de opiniones, si no identifica la ideología o no es capaz de descubrir la manipulación o los silencios en las fuentes de información? Y nos planteamos hacerlos desde la perspectiva de la ciudadanía global crítica, a través de la interpretación de problemas o conflictos contemporáneos.

En nuestra investigación sobre la literacidad crítica hemos seguido analizando los estudios sobre este tema y hemos construido un marco teórico, que nos reafirma en nuestro objetivo de trabajar este campo. En este momento, tenemos la intención de saber qué y cómo el profesorado de ciencias sociales enseña a interpretar los problemas y conflictos contemporáneos, y diseñar propuestas de trabajo en el aula para dar respuesta desde la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, a las problemáticas actuales.

La “critical literacy” nace de la tradición de los estudios sociales en Estados Unidos, pero también en Inglaterra, Australia o en los países del norte de Europa. Esta línea de investigación aparece con la finalidad de superar los trabajos sobre el desarrollo del pensamiento crítico de los años 80 y 90 del siglo pasado, que acabaron describiendo una gran cantidad de habilidades de pensamiento, pero que no significaron una alternativa crítica de tratamiento de los problemas sociales. Aunque la literacidad crítica nace en los estudios sociales, en España apenas existen investigaciones desde la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia.

La literacidad crítica se podría definir como: “actual and possible social practices and conceptions of reading and writing enable human subjects to understand and engage the politics of daily life in the quest for a more truly democratic social order” (Lankshear & McLaren, 1993). La práctica discursiva de la literacitat crítica, de alguna manera, organiza el pensamiento para la acción, e implica, por tanto, un aprendizaje eminentemente político y para la participación.

La investigación en literacidad crítica se basa en la reflexión sobre la intencionalidad del discurso en el contexto educativo. Diversos grupos, en todo el mundo, investigan el papel de este tipo de literacidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. Aunque esto es así, es en los estudios sociales donde la ideología del discurso adquiere su significado más claro y evidente. Son los problemas sociales donde la ideología aparece asociada con más frecuencia a la información que se ofrece, para identificar, analizar o interpretar el problema o para ofrecer soluciones. La tradición desde la enseñanza de la historia, la geografía o las ciencias sociales nos ofrece ejemplos que hemos de recuperar, por ejemplo Tulchin (1987) o Van Dijk (1993, 1999).

La literacidad crítica no es ni un método ni un conjunto de habilidades que deben aprenderse, como escribe McDaniel (2004), es una manera de pensar y una manera de vivir. Se trata de enfrentarse a cualquier tipo de información, a cualquier texto o relato, sobre el pasado, el presente o el futuro, analizando su naturaleza, como hecho u opinión, su veracidad, su fiabilidad, su intencionalidad y sus silencios. El objetivo es ser capaz de afrontar los problemas sociales, a partir del debate y la argumentación, para formar un juicio propio y tomar decisiones para intervenir socialmente.

Las investigaciones afirman que el término lectura ya no es suficiente para designar el proceso de decodificación de la información sobre problemes sociales o temas controvertidos: “La literacidad crítica pretende formar lectores que además de saber decodificar, interpretar un código, mostrar una competencia semántica y pragmática, es decir, comunicativa, sepan asumir un rol de crítico o analista identificando las opiniones, valores, intereses del texto en la línea de la corriente del Análisis Crítico del Discurso.” (Wodak y Meyer, 2003: 87).

Toda información tiene una ideología que puede influenciar nuestros pensamientos y nuestras acciones. En un mundo saturado de informaciones resulta muy necesaria la literacidad crítica en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, porque sólo el análisis crítico puede arrojar luz a las relaciones de poder y dominación que emergen de los textos sociales. Van Dijk (1999: 26) considera que la postura crítica frente al discurso contribuye a la resistencia contra la desigualdad social.

En nuestra investigación sobre la interpretación de problemas y conflictos contemporáneos, pretendemos relacionar la literacidad crítica con cuestiones socialmente vivas o temas controvertidos, como la pobreza, las víctimas de las guerras, los refugiados y refugiadas, los muros en el mundo, el racismo o la violencia contra las mujeres, desde una concepción de la ciudadanía crítica global. Consideramos, en este sentido, que la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, deben jugar un papel muy importante para formar una ciudadanía global y democrática, para trabajar por la justicia social y para denunciar la invisibilidad de personas o grupos humanos, en la práctica social de la lectura y escritura de contenidos propios de las ciencias sociales.

La literacidad crítica se inscribe en un marco teórico enraizado en la pedagogía crítica de Paolo Freire, en los años 70 del siglo pasado, que pretendía leer la palabra y el mundo para dar, en la educación ciudadana, un apoderamiento al alumnado. Las colaboraciones del pedagogo brasileño con Donaldo Macedo e Ira Shor señalaron el camino de la literacidad para la reflexión y la acción (Freire y Macedo, 1989). Y a partir de los años 80, investigadores en didáctica de la lengua como Kress, Street y Gee, desarrollaron este concepto a partir del análisis crítico del discurso.

Este término de “literacidad crítica”, apareció, por primera vez, en el título de un libro, con la publicación en 1993, de Critical Literacy: Politics, Praxis and the Postmodern, de Colin Lankshear y Peter McLaren. Esta obra subrayaba la multiplicidad de literacidades y las relaciones del lenguaje con el poder, de manera que la literacidad crítica no se reduce a un enfoque unitario, sino a “actual and possible social practices and conceptions of reading and writing enable human subjects to understand and engage the politics of daily life in the quest for a more truly democratic social order” (Lankshear & McLaren, 1993). La práctica discursiva de la literacitat crítica, de alguna manera, organiza el pensamiento crítico y creativo para la acción, e implica, por tanto, un aprendizaje eminentemente político. O dicho de otro modo, la literacidad crítica se ocupa de la práctica social del lenguaje para pensar y actuar en la sociedad. Hay una relación en la práctica social, el uso del lenguaje y el poder (Knobel, 2007). “This is where critical literacy begins –words that question a world not yet finished or humane. Critical literacy thus challenges the status quo in an effort to discover alternative paths for social and self-development.” (Shor, 1999:1).

Más que la habilidad de leer y escribir, la literacidad es una práctica social, que se da en una cultura, en un contexto, en concreto. “Critical literacy is the process of questioning how a word or a concept is commonly used and potentially creates worldviews and ideologies that trap us into hegemonic actions” (Wallowitz, 2008:34). La literacidad crítica es un proceso de reflexión de las relaciones de poder y discurso. La práctica discursiva organiza el pensamiento para la acción, e implica una enseñanza y aprendizaje eminentemente políticos: “the teaching of words cannot be separated from encouragement to action” (Searle, 1998:2). Esto representa una manera de entender las prácticas sociales de acuerdo con los contextos, el discurso y las relaciones de poder, es decir, se organiza el pensamiento para la acción.

El proceso de literacidad exige un aprendizaje de la resistencia delante de las relaciones de poder y dominación de los textos (McDaniel, 2004; Wallowitz, 2008). La resistencia es un factor clave para poder dudar de la información y formar, de este modo, una conciencia crítica para la acción. Cualquier texto es creado por una persona, que tiene una intencionalidad, unas identidades, y un poder para influenciar en el pensamiento y acciones de otras personas. Este cuestionamiento del mundo a través de la palabra es el aspecto central de la literacidad crítica. Se problematizan, pues, las relaciones del poder en el discurso (Mulcahy, 2008:16). Y esto no puede ser una opción más en el aprendizaje de las ciencias sociales (Kellner & Share, 2007:1; Bolgatz & Colleary, 2008:129).

Se pone el acento, en la literacidad crítica, en los conceptos de ideología, poder e identidad que se ligan a la práctica social de la lectura y escritura, a partir de los problemas sociales relevantes o temas controvertidos: “critical literacy is less the property of an individual (something someone “has” or does not have) and more an enactment of a certain someone at a particular time in a particular context for particular purposes” (Petrone & Borsheim, en Wallowitz, 2008:203). El enfoque no está en las habilidades cognitivas, como en los programas clásicos de formación del pensamiento crítico, sino en la reflexión sobre los diferentes contextos socioculturales donde se realizan estas relaciones inextricables de poder y discurso. “What brings criticality to the concept of literacy is whether it encourages reflection on and problematizing of dominant cultural discourses” (Pennisi, 2008:209).

Todas las prácticas sociales son construidas, incluyen representaciones y clasificaciones de valores o normas sociales, pero excluyen otras representaciones y normas, que quedan totalmente invisibilizadas. Uno de los objetivos, pues, de la literacidad crítica es analizar a los y las invisibles y darlos a conocer. Por ejemplo, los alumnos y las alumnas pueden estudiar la vida de los nativos americanos desde la reflexión de conceptos como prejuicio, opresión y genocidio (Wolk, 2003). Este análisis de la ideología, des de la perspectiva crítica, es la base de la literacidad crítica.

En definitiva, el estado actual de los conocimientos científicos en la investigación en didáctica de las ciencias sociales, se centra en el análisis crítico del discurso para analizar las ideologías y tomar un posicionamiento. Podemos decir que la literacidad crítica supera la lectura inferencial y el dominio de habilidades: “In addition to promoting the value of social studies in the classroom and in society, teachers of critical literacy stress that texts have more than one interpretation and that varied perspectives should be considered” (Soares & Wood, 2010:487). No se reduce, pues, a un conjunto de métodos o estrategias para analizar o interpretar un texto, sino que supone una visión crítica del mundo delante de los discursos, informaciones y textos sobre los problemas sociales. “Critical literacy helps teachers and students expand their reasoning, seek out multiple perspectives, and become active thinkers” (McLaughliny & DeVoogd, 2004:52).

La asociación australiana de educadores en Literacidad, la Australian Literacy Educators' Association (ALEA), reconoce “the critical role literacy plays in learning and communicating in all curriculum areas, and for effective participation in society”. Esta asociación educativa, afiliada con la International Reading Association (IRA), contribuye a la investigación con proyectos sobre el papel crítico de la literacidad a todas les áreas del currículum, para favorecer una participación efectiva en la sociedad democrática. En New Zealand, destacamos el Critical Literacy Research Team, liderado por Susan Sandretto, especializada en investigación en literacidad crítica desde hace diez años, en la University of Otago. El curso 2006-2007 llevaron un proyecto con cuatro escuelas de primaria, un centro de secundaria y dieciséis maestros, para integrar la Literacidad crítica a les prácticas educativas de la escuela: “A collaborative self-study into the development and integration of critical literacy practices”.

En EEUU, hay que destacar la asociación Literacy Research Association (LRA). “The is a community of scholars dedicated to promoting research that enriches the knowledge, understanding, and development of lifespan literacies in a multicultural and multilingual world”. Esta asociación de investigadores incluye la revista Journal of Literacy Research. En segundo lugar, cabe subrayar que hay mucha investigación en este tema por diferentes autores. Por ejemplo, el doctorado en Educación, en Walden University, contempla la especialización en liderazgo en literacidad: “The Reading and Literacy Leadership specialization recognizes literacy as a driving force in effecting positive societal change”. Por otro lado, la página web Critical Literacy in Social Studies, creada por Rachel Briles en la University of Texas, presenta diversos recursos didácticos sobre Literacidad crítica para maestros de ciencias sociales en educación primaria.

En Europa, la investigación en Literacidad crítica está presente en países con una gran tradición de formación democrática. En Noruega, por ejemplo, existe un programa en Doctorado en Estudios de Literacidad, en la Universidad de Stavanger. Además, en la Universitat de Umeå, en Suecia, hay el grupo de investigación Literacy Research in Umeå School of Education (LITUM), con Eva Lindgren y Berit Lundgren, “include historical literacy research, reading, writing, reading and writing difficulties, and multiliteracies”. Cabe señalar el Reino Unido, dónde el grupo Information and Critical Literacy, en Escocia, describe la Literacidad crítica de la información: “people are information literate if they know when they need information, and are then able to identify, locate, evaluate, organize and effectively use the information to address and resolve personal, job-related or broad social issues and problems”. En Inglaterra, el Lancaster Literacy Research Centre, se investiga sobre Literacidad en todas las áreas de la vida social. El Centre for the Study of Literacies at the University of Sheffield, con Julia Davies & Kate Pahl, se basa en problemas socialmente relevantes, como las migraciones y las identidades: “issues such as migration and new emerging identities and contexts within contemporary society in relation to texts, practices and communication”.

Otro aspecto que se deriva de la investigación anterior es el que ya hemos citado sobre la educación para una ciudadanía global crítica. En la investigación anterior de este grupo de investigación también discutimos nuestros resultados con investigadores de la University of York (Ian Davies) y de la Manchester Metropolitan University (Edda Sant), con quien habíamos compartido nuestra indagación sobre las identidades y su influencia en la formación del pensamiento social (Sant, Davies and Santisteban, 2015), llegamos a la conclusión, por la situación mundial actual y europea en concreto, que debíamos investigar sobre las aportaciones de los estudios sociales a la educación para una ciudadanía global crítica, algo sobre lo que Ian Davies ya ha investigado (Davies, 2006; Davies, Evans and Reid, 2005; Davies, et al. 2015). Y nos proponíamos en este sentido – y este proyecto se incluye en esta meta-, continuar investigando conjuntamente en esta línea, incorporando a otros investigadores y universidades de Europa y de otros continentes.

El concepto de educación para la ciudadanía global busca, entre otras cuestiones, superar el de educación para la ciudadanía, ya que se considera insuficiente para describir lo que hoy día es la ciudadanía que habita nuestro mundo, que se informa o se desplaza, que tiene derechos que van más allá de un estado o que puede ser protagonista de acontecimientos con consecuencias de interdependencia con otros lugares y personas (Davies, 2015).

Estamos en una situación mundial donde están aumentando los conflictos, el miedo y la intransigencia con respecto a otras culturas diferentes a la nuestra. En nuestro mundo actual vemos circular con total libertad los capitales, mientras a las personas que huyen de las guerras se las retiene en las fronteras de los países. Aumenta la interdependencia económica, cultural y política, pero aumentan también los refugiados y refugiadas, y la desigualdad crece entre países y también dentro de las naciones. Por estos motivos, hoy más que nunca necesitamos una enseñanza de la geografía, la historia y las ciencias sociales para el cambio social y para una nueva ciudadanía.

El concepto de educación para la ciudadanía global esconde, a nuestro entender, diferentes puntos de vista sobre los conceptos de ciudadanía, globalización y educación. De acuerdo con Tully (2014), la combinación de los conceptos “globalización” y “ciudadanía” en el constructo “ciudadanía global” reúne la complejidad de cada uno de los términos con nuevas preguntas que emergen del campo más complejo de la “ciudadanía global”.

Los conceptos de ciudadano y ciudadanía, bajo el esquema del Estado–Nación, han hecho énfasis en la connotación legal, arraigada a lo local y asociada a la creación de una identidad nacional. Con los cambios generados por la difuminación de las fronteras y la configuración de instancias de gobiernos supranacionales, esta connotación se ha ido transformando y frente a algunos escenarios se han diluido, dándole la connotación de ciudadanías trasnacionales. Esto se debe a que, bajo el espectro de los organismos supranacionales, el Estado-Nación cede algunas dimensiones de la ciudadanía, lo que le plantea al ciudadano nuevas posibilidades y escenarios donde hacer ejercicio de su ciudadanía, la cual se puede llegar a asumir como ciudadanía global.

El proceso de globalización se puede explicar a través de diferentes teorías de la globalización. En nuestra revisión de los marcos construidos por Sklair (1999), Spring (2008) y Torres (2015), identificamos cuatro enfoques principales que nos permiten hablar sobre la globalización. Estos son el neoliberalismo, la cultura mundial, los sistemas mundiales y las interpretaciones post-colonialistas. Estas múltiples perspectivas muestran que el asumir una posición teórica sobre otra lleva implícitas consideraciones singulares en el momento de investigar y elaborar propuestas didácticas.

A través de nuestra revisión de los marcos teóricos desarrollados por Arthur, Davies y Hahn (2008), Delanty (1997), Faulks (2000), Isin y Turner (2002), Janoski y Gran (2009), Kymlicka y Norman (1994) y Tully (2014), entendemos la ciudadanía en términos de su naturaleza y contexto. Por esta razón, la ciudadanía se asume más allá del reconocimiento jurídico. La posesión de un documento oficial que certifique a una persona como “ciudadano” no significa que ésta asuma los deberes y derechos que vienen asociados a este reconocimiento. La ciudadanía trasciende el reconocimiento legal y se debe ubicar en el ámbito de la búsqueda de imperativos morales, que movilicen a las personas a buscar una vida mejor para ellas dentro de la convivencia en una comunidad. Bajo esta perspectiva, el “ciudadano es quien participa directamente en las deliberaciones y decisiones públicas” (Barber; 1984, en Cortina, 2003, p. 43), “el ciudadano es aquel que intenta construir una buena polis, buscando el bien común en su participación política” (Cortina, 2003, p. 48).

A modo de síntesis la ciudadanía se entiende en relación con una comunidad e identificada con un lugar (Annette, 2003). Aunque desde 1800 la noción de ciudadanía ha sido utilizada en relación con la nación-estado, la “posmodernización y la globalización desafiaron al Estado-nación como la única fuente de autoridad de la ciudadanía” (Isin y Turner, 2002, p.4). Según Broomley (2009), Delanty (1997) y Rauner (1999), la ciudadanía se puede construir en relación a los modelos nacionales y post-nacionales de la ciudadanía. Estas formas post-nacionales de la ciudadanía se han utilizado para hablar de la ciudadanía sobre el estado, por ejemplo, supra-nacional, internacional, global, virtual, pero entendemos, en línea con Osler y Starkey (2003), que también es necesario tener en cuenta la ciudadanía bajo el nivel del estado (es decir, local, regional y, en algunos casos, nacional). Además, la noción global de la ciudadanía también puede entenderse como planetaria global o como global-local (glocal) (Broomley, 2009).

Nuestra revisión de los marcos de Ciudadanía Global (Oxley y Morris, 2013; Stromquist, 2009) sugiere que las nociones de Ciudadanía Global se pueden clasificar según si representan nociones civiles o cívicas de la ciudadanía (Tully, 2014). Por ejemplo, Oxley y Morris (2013) llaman a la ciudadanía civil "tipo cosmopolita". Oxley y Morris (2013) y Stromquist (2009) también clasifican los tipos de Ciudadanía Global en relación con su punto de vista principal. Mientras Stromquist (2009) identifica tres perspectivas principales: social, político y económico, Oxley y Morris (2013) identifican las perspectivas sociales, políticas, económicas, culturales, ambientales y morales. La ciudadanía global también podría ser discutida a través de la lente de las diferentes perspectivas de la globalización. Si tomamos el trabajo de Oxley y Morris (2013) como marco de referencia, el neoliberalismo se puede vincular a la ciudadanía global económica, las nociones de ciudadanía global política, moral, cultural y ambiental podrían estar asociadas con las interpretaciones sobre la globalización de la teoría de la cultura mundial y la ciudadanía social y crítica podrían estar asociadas con los sistemas mundiales y las interpretaciones post-colonialistas de la globalización.

Después de revisar distintos marcos sobre la educación para la ciudadanía global (Andreotti, 2006; Davies, 2006; Fanghänel y Cousin, 2010; Haigh, 2014; Mahlstedt, 2003; Shultz, 2007; Torres, 2015; Veugelers, 2010; Zahabioun et al., 2010), estamos de acuerdo con Davies (2006), quien sostiene que las diferentes dimensiones que integran la noción de educación para la ciudadanía mundial (educación + ciudadanía + globalización) no están necesariamente integrados. Creemos que la investigación hasta ahora ha hecho hincapié en una de las seis dimensiones analizadas con anterioridad y, en consecuencia, a veces el significado de la educación para la ciudadanía global se confunde con el significado de ciudadanía global o con el significado de la educación global (Davies et al, 2005). También creemos que la investigación se ha centrado en el análisis de la noción de la educación para la ciudadanía global en contextos particulares, como la educación superior (por ejemplo Haigh, 2014; Torres, 2015), la documentación de las organizaciones intergubernamentales (Zahabioun et al, 2010), las escuelas internacionales (Mahlsedt, 2003) o programas de educación no formal (Shultz, 2007). En este sentido, consideramos que un marco integrador para contextualizar la educación para la ciudadana global es necesario.

Uno de los cambios más importantes que se han producido en la educación del siglo XXI es que hoy día no preguntamos a la geografía, la historia o al resto de ciencias sociales qué debemos enseñar, sino que preguntamos qué pueden aportar a la solución de problemas sociales que cada día son más globales y afectan de manera diferencial a los ciudadanos y ciudadanas (Pagès y Santisteban, 2014). ¿Qué aporta cada una de las ciencias sociales a la educación para una ciudadanía global? En una nueva perspectiva de educación para la ciudadanía en un mundo global, cada una de las ciencias sociales deben revisarse y reinterpretarse para su enseñanza, tanto desde los contenidos hasta las estrategias o la metodología. Así, cobra un nuevo sentido la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, por ejemplo, la historia muestra la simultaneidad o la contemporaneidad de los acontecimientos, la geografía que analiza la interdependencia ambiental en el espacio, la política que nos ayuda a construir entidades supranacionales, el derecho internacional, la sociología del conflicto, la antropología de la interculturalidad, la economía que nos ayuda a comprender las desigualdades y la distribución de los recursos a nivel local y mundial.

Con respecto a la educación para una ciudadanía global hemos establecido un marco teórico para la investigación, que hemos presentado en el III Encuentro Iberoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Enseñar ciencias sociales para la formación de una ciudadanía global, Gustavo A. González, Edda Sant, Antoni Santisteban y Joan Pagès).

Somos conscientes de las dificultades de investigar para la construcción de una ciudadanía global crítica, ya que significa un gran esfuerzo por definir qué entendemos por ciudadanía global y qué puede aportar la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia. Es necesario decidir qué temporalidad enseñar, qué espacio, qué política, qué leyes, que instituciones, qué economía (O’Sullivan and Pashby, 2008). Pero también es cierto que en los encuentros con el profesorado, para reflexionar sobre estos temas coincidimos en una serie de cuestiones socialmente vivas, de problemas o conflictos contemporáneos, que son comunes a la humanidad y que nos obligan a enseñar otro tipo de ciencias sociales y a formar otro tipo de ciudadanía. Algunas de estas problemáticas son la pobreza, las víctimas de las guerras, los muros en el mundo, los refugiados y refugiadas, la violencia contra las mujeres o la explotación infantil. En todos los temas controvertidos citados existe una necesidad de trabajar sobre el concepto de justicia social, como afirma Carr (2007), Ross and McCrary (2014) o Totten (2015).

En 2016 hemos organizado un evento relacionado con la educación para una ciudadanía global, donde hemos participado la mayoría de miembros del equipo de investigación de este proyecto:

- XXVII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales: “Deconstruir la alteridad desde la Didáctica de las Ciencias Sociales. Educar para una ciudadanía global"

Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS) Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 15-17 de marzo de 2016.

Y en octubre de 2016 participamos también en la organización de otro evento internacional donde presentamos un trabajo relativo a la educación para una ciudadanía global, referente a nuestro marco teórico para la investigación, con una comunicación aceptada:

- González Valencia, G.A.; Sant, E.; Santisteban, A. (comunicación aceptada). Enseñar ciencias sociales para la formación de una ciudadanía global. III Encuentro Iberoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Santiago de Chile 5-6 y 7 de octubre de 2016. Red Iberoamericana en Didáctica de las Ciencias Sociales.

En una línea parecida encontramos en nuestra perspectiva de investigación, relacionada con la literacidad y la ciudadanía global, la investigación sobre la presencia humana en el currículo de ciencias sociales y la invisibilidad de algunas personas y grupos humanos. Por un lado, esta perspectiva está relacionada con la literacidad crítica, ya que una determinada lectura del currículo y de los textos de ciencias sociales, geografía e historia, nos permite conocer quién es visible y qué personas son invisibles. Por otro lado, las temáticas de los y las invisibles también se relacionan con la educación para una ciudadanía global crítica, ya que la invisibilidad debe considerarse a nivel global, por ejemplo en el caso de los refugiados y refugiadas, su presencia en los medios de comunicación hace un tiempo y en la actualidad, o su presencia en las clases de ciencias sociales, como cuestión socialmente viva. De alguna manera, la enseñanza de las ciencias sociales debe servir para visibilizar personas y colectivos olvidados o excluidos.

Sobre estas temáticas ya hemos comenzado a trabajar desde el proyecto anterior, como se deriva de nuestras publicaciones (Santisteban, 2015; Hernández Carretero, et al., 2015). También organizamos en 2015 dos eventos relacionados con la invisibilidad en el currículo de ciencias sociales:

- XII Jornadas Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. UAB, Como nos pensamos? Protagonistas de la enseñanza de las ciencias sociales y la formación del pensamiento histórico, geográfico y social, 26-28 de febrero de 2015.

- XXVI Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales: Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Universidad de Extremadura, Asociación Universitaria de profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Cáceres, del 24-26 de marzo de 2015.

En definitiva, nuestra intención es continuar con la investigación iniciada sobre la interpretación de problemas y conflictos en las clases de ciencias sociales, para la acción social, lo que entendemos por literacidad crítica. Por otro lado, pretendemos tratar temas controvertidos que afecten de manera local/global, repensando el tiempo histórico, el espacio geográfico y las interrelaciones sociales en el mundo. Queremos saber qué piensa el profesorado y cómo reflexiona sobre su práctica. También aspiramos a seguir experimentando en la práctica nuestras propuestas, en la línea iniciada y que se ha descrito aquí.

Hipótesis de partida y objetivos generales

La hipótesis de partida de la investigación es fruto de nuestras investigaciones anteriores y de la discusión de sus resultados con investigadores internacionales. Pretendemos investigar la interpretación de problemas y conflictos contemporáneos, ya que consideramos que la situación actual a nivel mundial nos muestra una serie de problemáticas que son controvertidas, problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas, según la tradición, que nos obligan a pensar una enseñanza de las ciencias sociales, la geografía o la historia diferente. Por otro lado, no existe una enseñanza de las ciencias sociales que contemple la formación de una ciudadanía crítica que piense los problemas sociales de manera global, según los fenómenos de interdependencia que hoy día son evidentes. No sabemos cómo el profesorado incorpora los problemas o conflictos contemporáneos a sus clases, qué y cómo los trata. Otra cuestión a investigar, aunque muy relacionada con las anteriores, hace referencia a la realidad digital actual y a la dificultad evidenciada por el alumnado en nuestra investigación anterior, para interpretar la gran cantidad y diversidad de información y complejidad del origen y naturaleza de las fuentes, y poder realizar un juicio propio. Pensamos que es imprescindible hacer propuestas de trabajo de literacidad crítica, orientadas a la formación de una ciudadanía crítica global, comprometida, responsable y participativa.

Este proyecto entronca con el apartado de “Retos sociales” de Horizonte 2020, en su apartado “6. Europa en un mundo cambiante: Sociedades inclusivas, innovadoras y reflexivas”. También se recogen de alguna forma sus objetivos en la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020 en el apartado de “cambios e innovaciones sociales”, donde se lee “Los procesos sociales constituyen un factor crucial en el proceso de innovación, tanto como agente activo del mismo como vehículo de los valores (...). La investigación en Ciencias Sociales y Humanidades ha de contribuir al diseño de soluciones que conduzcan a una sociedad innovadora, inclusiva y responsable en un contexto de cambio y transformación sin precedentes. En los últimos años se han producido transformaciones sociales de gran calado que suponen importantes retos para la sociedad española, entre los que destacan la expansión educativa, la nueva configuración de la estructura ocupacional, la progresiva incorporación de las mujeres al mundo del empleo remunerado y el impacto social, económico y cultural de los flujos migratorios”.

Por los motivos apuntados los objetivos generales de este proyecto son principalmente:

1) Investigar qué y cómo el profesorado de educación secundaria enseña a interpretar problemas y conflictos contemporáneos, desde la perspectiva de la educación de una ciudadanía global crítica.

2) Indagar cómo el alumnado interpreta la información sobre problemas sociales relevantes o temas controvertidos, en un proceso de aprendizaje de la literacidad crítica, orientado a la participación democrática.

3) Ofrecer propuestas de intervención didáctica sobre diferentes cuestiones socialmente vivas, incorporando ideales de justicia social y para visibilizar personas y colectivos en la enseñanza de las ciencias sociales, como la pobreza, las víctimas de la guerra, los refugiados y refugiadas, los muros en el mundo, la violencia contra las mujeres o la explotación infantil.

Nos parece imprescindible introducir cambios importantes e innovaciones en la enseñanza de las ciencias sociales, como una aportación fundamental a la educación democrática y la formación de una conciencia ciudadana crítica.

Objetivos específicos

A. Relativos a la elaboración del marco teórico e indagación en las ideas y en la práctica del profesorado

1. Construir un marco teórico para indagar en lo que sucede en la educación secundaria cuando se interpretan problemas y conflictos contemporáneos, partiendo de lo qué piensa el profesorado y de cuál es su práctica.

2. Indagar y analizar las ideas del profesorado sobre las aportaciones de las ciencias sociales, la geografía y la historia a la formación de una ciudadanía global crítica, qué problemas y conflictos contemporáneos trata y cómo enseña a interpretar la información (literacidad crítica).

3. Observar e interpretar las clases de ciencias sociales, geografía e historia del profesorado cuando trabaja con su alumnado sobre cuestiones socialmente vivas, y analizar el proceso de reflexión sobre la práctica.

B. Relativos a la elaboración de los criterios para la enseñanza y experimentación de secuencias didácticas

4. Construir un marco teórico y unos criterios de trabajo para una enseñanza reflexiva de las ciencias sociales que ayude a interpretar los problemas y conflictos contemporáneos y a desarrollar un pensamiento social para la acción democrática

5. Experimentar, observar y analizar actividades y secuencias didácticas sobre problemas y conflictos contemporáneos de diferente naturaleza e impacto: guerra, pobreza, muros, refugiadas y refugiados, explotación infantil, violencia sexista, racismo.

6. Reflexionar sobre la práctica educativa realizada y debatir en el equipo de investigación -y con el profesorado colaborador-, sobre el proceso y los resultados obtenidos.

7. Discutir los resultados con expertos de diferentes países que hayan realizado investigaciones parecidas, revisar los marcos teóricos, presentar los resultados de la investigación a nivel internacional, y realizar propuestas de transferencia para la enseñanza de las ciencias sociales y para la formación del profesorado.

Metodología

La metodología del proyecto de investigación es interpretativa y crítica. Se basa en instrumentos cuantitativos y cualitativos, en función de los objetivos de la investigación en cada caso. Pretende ofrecer resultados para cambiar la práctica educativa y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, la geografía y la historia.

Según los objetivos específicos detallados anteriormente se utilizarán diferentes instrumentos y estrategias de investigación, como cuestionarios, entrevistas, observaciones de clases, experimentación de actividades, diarios de campo para la práctica reflexiva, análisis documental, etc.

A continuación se indican las fases de la investigación asociadas a cada uno de los objetivos, relacionados a la vez con diferentes instrumentos y estrategias de investigación:

1ª FASE: MARCO TEÓRICO E INDAGACIÓN EN LAS IDEAS Y EN LA PRÁCTICA DEL PROFESORADO
Objetivos	Proceso de indagación e instrumentos
1.- Construir un marco teórico para indagar en lo que sucede en la educación secundaria cuando se interpretan problemas y conflictos contemporáneos, partiendo de lo qué piensa el profesorado y de cuál es su práctica.	Reuniones y debate del equipo de investigación sobre la bibliografía, según diversas líneas de investigación existentes: enseñanza de las ciencias sociales a partir de problemas sociales relevantes (EEUU), cuestiones socialmente vivas (contexto francófono, Francia y Canadá) o temas controvertidos (Inglaterra y otros países de Europa). Análisis documental de los currículos de diversos países europeos y americanos. Encuentros internacionales y discusión de propuestas y tradiciones con Wayne Ross y Sara Mathison (Canadá), Ronald Evans (EEUU), Ian Davies (Inglaterra) y Nicole Tutiaux-Guillon (Francia), entre otros.
2.- Indagar y analizar las ideas del profesorado sobre las aportaciones de las ciencias sociales, la geografía y la historia a la formación de una ciudadanía global crítica, qué problemas y conflictos contemporáneos trata y cómo enseña a interpretar la información (literacidad crítica).	Cuestionario al profesorado en activo de educación secundaria en diferentes comunidades autónomas: Cataluña, Valencia, Andalucía, Extremadura, Castilla-León, Canarias. Entrevistas semiestructuradas al profesorado según tipologías resultantes del cuestionario.
3.- Observar e interpretar las clases de ciencias sociales, geografía e historia del profesorado cuando trabaja con su alumnado sobre cuestiones socialmente vivas, y analizar el proceso de reflexión sobre la práctica.	Observación de clases del profesorado seleccionado a partir de las tipologías analizadas.
2ª FASE: CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA Y EXPERIMENTACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
4.- Construir un marco teórico y unos criterios de trabajo para una enseñanza reflexiva de las ciencias sociales que ayude a interpretar los problemas y conflictos contemporáneos y a desarrollar un pensamiento social para la acción democrática	Reuniones y debate del equipo de investigación sobre la construcción de un marco teórico y curricular basado en la práctica reflexiva para la enseñanza y el aprendizaje de problemas y conflictos contemporáneos. Análisis de propuestas internacionales desde diversas líneas de investigación alternativas: la educación para una ciudadanía global, literacidad crítica, justicia social, invisibles y participación. Encuentros internacionales y discusión de propuestas y tradiciones con Wayne Ross y Sara Mathison (Canadá), Ronald Evans (EEUU), Ian Davies (Inglaterra) y Nicole Tutiaux-Guillon (Francia), entre otros.
5.- Experimentar, observar y analizar actividades y secuencias didácticas sobre problemas y conflictos contemporáneos de diferente naturaleza e impacto: guerra, pobreza, muros, refugiadas y refugiados, explotación infantil, violencia sexista, racismo.	Elaboración de secuencias didácticas. Observación de la práctica (guiones de observación).
6.- Reflexionar sobre la práctica educativa realizada y debatir en el equipo de investigación -y con el profesorado colaborador-, sobre el proceso y los resultados obtenidos.	Práctica reflexiva con el profesorado colaborador. Debate del equipo de investigación
7.- Discutir los resultados con expertos de diferentes países que hayan realizado investigaciones parecidas, revisar los marcos teóricos, presentar los resultados de la investigación a nivel internacional, y realizar propuestas de transferencia para la enseñanza de las ciencias sociales y para la formación del profesorado.	Encuentros internacionales. Reuniones y debate del equipo de investigación. Transferencia en encuentros internacionales y publicaciones. Artículos en revistas de impacto. Propuesta para la enseñanza de las ciencias sociales. Propuesta para la innovación en la formación del profesorado.

Nuestro equipo de investigación es un equipo amplio que trabaja en diferentes universidades españolas, lo cual nos permite investigar diferentes realidades en diferentes ciudades y comunidades autónomas. Cada uno de los investigadores será responsable de llevar a cabo la ejecución de los instrumentos de investigación en su comunidad, de forma que haya una representación suficiente de la realidad global española. En cuanto a la investigación documental de currículos internacionales, la tarea será conjunta y compartida en los debates durante las reuniones de grupo. La investigación dirigida al profesorado será realizada a través de criterios de representatividad suficiente de centros educativos y tipología del profesorado participante en la comunidad autónoma de los investigadores. La investigación dirigida al alumnado será destinada a centros colaboradores también representativos de cada comunidad. La investigación se centrará en los cursos de 4º de ESO, por ser el último curso de la educación obligatoria.

En cuanto al análisis de los datos será necesario triangular los diferentes instrumentos de investigación para asegurar su veracidad y fiabilidad, a lo que también ayudará la acumulación de una gran cantidad de información resultado del proceso planificado. Además de estas cuestiones también se prevé un proceso constante de autocrítica y control de la investigación por parte del investigador principal, en reuniones periódicas y en un informe regular del estado de la investigación.

Por otro lado, antes de su ejecución se llevarán a cabo validaciones de todos los instrumentos de investigación, tanto de los cuestionarios, como de los guiones para las entrevistas o las observaciones de las clases, los criterios para el análisis documental, etc. Y se respetarán los criterios éticos en la investigación según el código de buenas prácticas de la UAB que posteriormente se describe.

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