ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL

Antecedentes

El Proyecto de Investigación que se presenta surge a partir de los resultados de las investigaciones anteriores del grupo de investigación consolidado GREDICS (2017SGR1600) en colaboración con investigadores de diferentes universidades españolas y extranjeras. Una parte del equipo de investigación inició un estudio sobre la educación cívico-política para la participación democrática (MEC-SEJ2004-02046/EDUC), definiendo una propuesta para la investigación y la innovación en la formación de una ciudadanía crítica (por ejemplo, Santisteban y Pagès, 2009).

En un proyecto I+D+i posterior (EDU2009-10984), investigamos sobre el desarrollo de la competencia social y ciudadana a partir de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas: “controversial issues”, “issues-centered education” (Evans & Saxe,1996) o “questions socialement vives” (Legardez, 2003; Pagès y Santisteban, 2011). Los resultados nos indicaban el desconocimiento existente sobre los procesos de formación del pensamiento social a partir del tratamiento de problemas sociales. Nace así un nuevo proyecto de I+D+i (EDU2012-37668), sobre la formación del pensamiento crítico en las aulas. Aunque nos encontramos con dificultades por las críticas existentes a los programas de desarrollo del pensamiento en los estudios sociales. Se debatió esta cuestión en distintos foros de Europa, Latinoamérica, EEUU y Canadá. En especial compartimos nuestra investigación con Wayne Ross y Sandra Mathison, de la University of British Columbia, y con Ronald W. Evans de la San Diego State University, quienes consideran que los estudios sobre el pensamiento crítico, basados en estándares de habilidades de pensamiento, no han conseguido propiciar una formación de la ciudadanía para la participación crítica (Evans, 2011). Por este motivo estos y otros autores han desarrollado una línea de investigación-innovación denominada en el contexto anglosajón critica literacyl, lo que se ha traducido en nuestro contexto como literacidad crítica, diferenciándose de alfabetización crítica -habilidades de pensamiento crítico-, en que la literacidad crítica debería incorporar especialmente capacidades para la participación o la acción social. Así, investigamos sobre el desarrollo de la literacidad crítica aplicada a la problemática de refugiados y refugiadas en Europa, a partir de: a) contextualización; b) distinción entre hechos y opiniones; c) veracidad de la información; d) fiabilidad de las fuentes; e) intencionalidad o ideología; f) silencios y vacíos en los medios sobre temas controvertidos; g) proponer alternativas y tomar decisiones para la acción social.

Los resultados obtenidos en la investigación anterior nos mostraron las enormes dificultades que tiene el alumnado para interpretar, argumentar y tomar decisiones sobre temas controvertidos. Así, nuestra última investigación (EDU2016-80145-P) tenía el siguiente enunciado: “Enseñar y aprender a interpretar problemas y conflictos contemporáneos. ¿Qué aportan las ciencias sociales a la formación de una ciudadanía global crítica?”. El reto ha sido plantear estas y otras cuestiones que habíamos detectado desde tres perspectivas diferentes, aunque complementarias, de literacidad crítica: a) indagar para potenciar las capacidades de interpretación crítica sobre problemas sociales relevantes; b) indagar para visibilizar personas e identidades invisibles en la enseñanza de las ciencias sociales, trabajando con el enfoque de la ciudadanía global; c) indagar en las capacidades de los y las jóvenes para construir contrarelatos, en relación con los discursos del odio. La investigación se ha dirigido al alumnado de educación secundaria de diversas comunidades autónomas españolas. También hemos investigado a los y las estudiantes de formación inicial de los grados de maestro o maestra, y estudiantes del máster de profesorado de secundaria de la especialidad de geografía e historia, de diferentes universidades españolas. Y todo esto ha sido posible por la amplitud del equipo y por el esfuerzo que se ha realizado en los procesos conjuntos de reflexión teórica y metodológica, para la creación de los instrumentos y para la coordinación específica de las acciones.

 

 

 

Estado actual y justificación de la proupuesta 

Las investigaciones anteriores tienen un denominador común, formar una ciudadanía democrática y crítica, a partir de una enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, como un instrumento para la participación y la mejora de la sociedad. En este sentido, en la última investigación realizada sobre los tres ejes descritos, hemos abierto nuevas preguntas y nuevas necesidades de investigación:

a) ¿Qué desafíos plantea la Literacitat Crítica Digital (Critical Digital Literacy)?

b) ¿Cómo plantear desde Europa la educación para la ciudadanía global y cómo asumir retos como el de la diversidad cultural o la perspectiva de género?

c) ¿Cuáles son las necesidades de la educación democrática en un contexto mundial de crisis de valores democráticos fundamentales?

d) ¿Cómo educar la esperanza en la democracia?

Estas preguntas, que se plantean como resultado de nuestra última investigación, se complementan con una cuestión que ha impregnado, desde hace tiempo, las investigaciones que hemos realizado: ¿por qué los y las jóvenes tienen tantos problemas para imaginar un futuro mejor?; ¿cómo podemos educar una ciudadanía responsable y comprometida si sus imágenes del futuro son tan negativas?; ¿cómo enseñarles a construir el futuro desde la enseñanza de las ciencias sociales?

Por estos motivos, proponemos una investigación centrada en la Educación para el Futuro y la esperanza en la democracia, repensando de nuevo la enseñanza de las ciencias sociales en tiempos de cambio.

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